L’italiano dell’uso medio: una lingua in lento movimento
Da un incontro con il professor Marcello Aprile è nata un’interessante conversazione sull’italiano dell’uso medio, che prende le mosse da un articolo di Francesco Sabatini del 1985. Di seguito ecco alcuni stralci di quanto il professore ha osservato.
 

     

Morfologia e sintassi dell’uso medio

 

Abbiamo già parlato, in un precedente articolo, dell’esistenza di un italiano standard e di un italiano dell’uso medio.

Dal punto di vista degli insegnanti, questa è una distinzione del massimo interesse, proprio perché gli alunni conoscono, spesso in modo fragile e insicuro, la varietà informale, ma in alcuni casi quest’ultima non è l’ideale per una corretta comunicazione in italiano.

Vediamo un’ampia scelta di tratti morfosintattici che differenziano queste due varietà, segnalando di volta in volta come ci si debba comportare nella valutazione del comportamento linguistico.

 

L’italiano dell’uso medio, nel settore dei dimostrativi, presenta un processo di semplificazione.

 

Tutti abbiamo imparato a scuola che i pronomi e gli aggettivi dimostrativi sono tre: questo, codesto e quello. È giusto e va insegnato così.

Certo, non ci dobbiamo scomporre se i nostri alunni, a meno che non siano nati nella Toscana profonda, ignorano beatamente come si usa codesto, che del resto anche noi facciamo qualche fatica a collocare lontano da chi parla ma vicino a chi ascolta. I gradi di vicinanza, insomma, per gli italiani non toscani sono due: o vicino o lontano. Codesto esprime una terza possibilità che evidentemente i parlanti in italiano non gradiscono.

 

Altro processo di semplificazione per i dimostrativi è quello per cui in funzione di neutro (“questa cosa”) in italiano abbiamo a disposizione ciò, questo e quello, ma in situazioni informali tendiamo a usare solo gli ultimi due. Qui invece sarebbe opportuno intervenire: i nostri alunni dovrebbero sapere che, se scrivono o se sono in una situazione formale, hanno la possibilità di usare ciò.

 

Passiamo ai pronomi personali.

 

Qui si pone un altro problema di comportamento linguistico ancora più delicato: quello del pronome gli. Tutti sanno che gli significa “a lui”, e fin qui va tutto bene: è l’uso standard. Ma tutti sanno anche che gli nell’italiano colloquiale di livello medio-basso vuol dire “a loro” in frasi come gli ho detto di stare zitti, che possiamo dire ma possibilmente non scrivere. E, molto peggio, vuol dire “a lei” in frasi come gli ho dato il quaderno (a una ragazza). Quest’ultimo comportamento va evitato con energia in qualunque contesto, mentre sul primo possiamo essere appena più tolleranti in contesti informali.

 

Sono ormai completamente sdoganati, dopo tanti secoli di attesa, lui/lei/loro soggetto. Il fatto che usiamo ormai sistematicamente questi pronomi non significa però che dobbiamo esimerci dal tentativo di spiegare che in contesti formali è un fatto di ottimo dominio della lingua scritta saper usare anche egli, ella, esso ecc.

 

Veniamo ora ai cosiddetti “fenomeni di enfasi”.

Facciamo un passo indietro.

L’ordine delle parole in italiano è relativamente libero, con una prevalenza dell’ordine SVO, cioè soggetto-verbo-oggetto. L’ordine SVO è quello della cosiddetta frase “non marcata”, cioè non caratterizzata da nessun particolare intento comunicativo.

Detto questo, l’italiano ha elaborato una serie di strategie per disporre le parole in modo rilevante ai fini comunicativi.

 

Consideriamo la frase la lezione la finisco mercoledì.

Avremmo potuto dire finisco la lezione mercoledì, ma non avrebbe avuto lo stesso effetto comunicativo: vogliamo dire che mercoledì finiamo proprio la lezione, e non altro.

Abbiamo cioè preso il complemento oggetto, la lezione, l’abbiamo spostato all’inizio della frase e l’abbiamo ripetuto una seconda volta con il pronome la. Questa costruzione si chiama dislocazione a sinistra.

Che cosa non va in questa frase?

Dal punto di vista normativo si tratta di una frase pleonastica perché ci sono due complementi oggetto, la lezione e la: uno dei due è di troppo.

Dal punto di vista comunicativo, invece, stiamo dicendo in modo più energico qualcosa che potevamo dire in modo più neutro, senza colore.

Come si deve comportare l’insegnante? In una fase successiva a quella della scuola media dev’essere capace di spiegare una costruzione così complessa, in passato non vista bene dagli insegnanti tradizionali. Nella scuola media è probabilmente ancora troppo presto per esercitare divieti rigidi su fatti che la coscienza linguistica, a quest’età, non è ancora in grado di acquisire.

 

C’è ancora una costruzione che cambia l’ordine SVO su cui oggi facciamo davvero fatica a ritrovarci nelle critiche di taglio puristico. Si chiama frase scissa ed è stata criticata perché dipende da una costruzione francese strutturalmente identica: siccome nei secoli passati il francese era l’oggetto privilegiato di tutte le occhiute critiche puristiche, anche la frase scissa è diventata furibondo oggetto di attacchi dei lettori di altri tempi.

Facciamo un esempio: è tutta la squadra che è andata male.

Avremmo potuto dire, in modo non marcato, tutta la squadra è andata male, ma non avremmo avuto lo stesso effetto comunicativo: volevamo dire proprio che è tutta la squadra (non un singolo) che è andata male. Allora abbiamo “inventato” un verbo essere e l’abbiamo messo all’inizio, spezzando la frase in due e collegandone le due parti con un che. Con un semplice ordine SVO non saremmo certo stati così efficaci.

E l’insegnante? Francamente, consideriamo la frase scissa completamente sdoganata. Veniva ancora corretta nelle tesi di laurea fino a qualche decennio fa, ma oggi non c’è davvero alcun motivo per considerare substandard una frase di questo tipo.

 

C’è poi il problema delle funzioni di che. Abbiamo a che fare con una forma che può assumere la funzione di pronome relativo (l’aria che respiro) o di congiunzione (ho detto che torno subito): l’italiano standard finisce qui.

Ma nell’italiano parlato le funzioni del che possono essere ancora svariate, e non tutte accettate nella comunicazione scritta e orale normalmente considerata corretta. Il che polivalente può avere un valore temporale (il giorno che ti ho visto, in cui che può essere sostituito da in cui) o finale-consecutivo (sbrigati che è tardi, in cui che può essere sostituito da perché). Sono usi al limite dell’accettabilità, molto colloquiali, senz’altro da evitare in un contesto formale.

Ma ci sono usi molto più bassi, da evitare in qualunque contesto, come la borsa che ci ho messo il cellulare, oppure il ragazzo che ho fatto a botte. Su di essi la scuola deve esercitare la giusta pressione perché restino confinati in un àmbito tutt’al più colloquiale.

E ancora a proposito di che: ormai ha preso il posto di quale come aggettivo interrogativo (diciamo che strada fai?, al posto di quale strada fai?) e come aggettivo esclamativo (diciamo solo che bellezza!, non quale bellezza!). Anche in questo caso non c’è nulla di cui scandalizzarsi, visto che gli usi di tono più elevato ormai suonano male, come troppo affettati.

 

Il lessico

 

Fermiamo qui la discussione sulla sintassi per trovare un piccolo spazio sul lessico, il cui ampliamento in tutta la scuola dell’obbligo è ormai un tema chiave.

Allargare la scelta delle parole a disposizione per esprimere uno stato d’animo, una disposizione, una sfumatura di pensiero è fondamentale per i futuri cittadini.

Tutti gli insegnanti di italiano sanno, per istinto (e anche perché a loro volta hanno ricevuto quest’indicazione quando erano studenti), che bisogna evitare che si usino parole troppo generiche, come cosa o fare, da sostituire con parole più specifiche e legate al contesto.

Ma è molto importante andare oltre queste indicazioni minime, e sviluppare, per esempio, i sinonimi (che contengono sempre importanti sfumature di significato) e i contrari.

Va poi considerato che esistono parole che possiamo riservare a situazioni comunicative più alte, come lo scritto formale o un incontro ufficiale, e parole che possiamo usare in contesti più informali e quotidiani. Non è lo stesso, nella percezione di chi legge o ascolta, sentire pigliare o prendere, combinare o realizzare, fregare o ingannare, scassare o rompere, rompiscatole o seccatore, carognata o azione sleale, attaccabrighe o litigioso, beccare o sorprendere, mollare o lasciare, sbolognare o dare via: la prima parola di tutte queste coppie può essere impiegata in situazioni colloquiali, la seconda in situazioni formali. Diremo così ho scassato un vaso se stiamo parlando in famiglia, ma ho rotto un vaso se non vogliamo dare particolari connotazioni; mi ha fatto una carognata se stiamo parlando con gli amici, ha commesso un’azione sleale se siamo durante una verifica.

 

Conclusioni

 

Parlare bene, scrivere bene: chi insegna chiede spesso alla grammatica che adotta una soluzione secca e precisa per gli innumerevoli dubbi che si presentano di volta in volta. Il guaio è che la lingua è senz’altro una disciplina più formalizzata di altre, ma è ancora lontana dall’essere una scienza le cui soluzioni sono esatte e inequivocabili: in molti casi la risposta non può che essere “si dice così o così”, più che “si dice così e non così”.

Lo sguardo retrospettivo, ma con gli occhi puntati verso la realtà linguistica italiana di oggi, sull’italiano dell’uso medio rende il quadro complesso, ma anche interessante, perché rende chiaro il fatto che non esiste un unico modello “giusto” per tutte le situazioni e che la lingua è sempre in lento movimento.

Eppure, dopo decenni in cui la grammatica è stata trascurata in favore di approcci diversi o per semplice sciatteria, torna a farsi strada la consapevolezza del fatto che senza la lingua non è possibile neanche un vero avvicinamento a tutto il resto, a cominciare dal testo letterario.

Poche conoscenze sono trasversali come quelle garantite dalla grammatica. A poche conoscenze non si può arrivare se si ha la consapevolezza linguistica della struttura di un qualunque testo, sia esso il teorema di Pitagora o la Divina Commedia. Se riusciremo a trasmettere questa consapevolezza agli insegnanti di oggi e di domani, avremo fatto un passo avanti non tanto piccolo, perché, come abbiamo già affermato in un precedente articolo, la grammatica non serve solo alla grammatica.